Макаренкознавчі аспекти проблеми професійного розвитку педагога

Ще наприкінці 70-х років минулого століття для реалізації конструктивних ідей А. С. Макаренка щодо професійної підготовки педагога, з упровадженням яких у практику на 40 років запізнилася радянська освіта, ректором Полтавського педінституту І. А. Зязюном була ініційована державна програма «Вчитель: школа – педвуз – школа», що не лише стала точкою відліку історії першої кафедри педагогічної майстерності в СРСР, але і поклала початок руху кафедр подібного типу у всіх регіонах країни [Гриньова, 2018]. Треба відзначити, що в даному проекті відбулася по суті перша апробація у радянській системі професійної підготовки вчителя надзвичайно цінної і досі не затребуваної макаренківської моделі формування особистості майбутнього педагога у межах специфічної навчальної дисципліни, яка у Полтавському педінституті отримала назву «Основи педагогічної майстерності».

Як відомо, значний, майже 22-річний відрізок життя А. С. Макаренка пов’язаний із Полтавським краєм. З того моменту, як дванадцятирічним підлітком разом із батьками у грудні 1900 року він прибув до Крюкова, і до травня 1926 року, коли, будучи вже досвідченим педагогом, творцем інноваційної виховної системи, перевів колонію імені М. Горького з Полтави до Харкова, А. С. Макаренко лише декілька разів виїжджав на тривалий час за межі Полтавщини. Географічна і ідейна близькість Полтавського педагогічного інституту імені В. Г. Короленка (з 2009 року – національного педагогічного університету) з ім'ям видатного педагога-реформатора упродовж багатьох десятиліть надихає яскраві традиції та різноманітні форми науково-дослідної активності студентського і викладацького колективу.

Цілком логічно, що аналіз А. С. Макаренком особливостей практичної діяльності його колег, а також величезний досвід власної професійної саморефлексії згодом заклали підвалини оригінальної моделі педагогічного професіоналізму – одного з найвизначніших його теоретичних здобутків, ключове місце у якому посідає всебічне обґрунтування сутності і структури феномену педагогічної майстерності. Великий внесок у дослідження цієї складової творчої спадщини педагога-письменника зробили Я. І. Бурлака, Г. Т. Грінченко, П. М. Євсеєнко, Г. Є. Жураковський, І. А. Зязюн, В. М. Коротов, І. Ф. Кривонос, Ю. Л. Львова, Є. М. Мединський, М. П. Ніжинський, В. Т. Олександровська, В. В. Струбицький, Н. М. Тарасевич і інші українські вчені. Науковцями здійснені спроби загального аналізу та інтерпретації макаренківської концепції, а також структурування її ключових положень як перспективної основи професійної підготовки вчителя-вихователя. До переліку таких положень сучасна дослідниця Л. Л. Король, наприклад, відносить: 1. Усвідомлення першорядної ролі особистості вчителя-майстра в педагогічному процесі. 2. Окреслення гуманістичної сутності професійної діяльності наставника молоді. 3. Розкриття значення педагогічної техніки й акторських умінь у структурі педагогічної майстерності. 4. Обґрунтування загальнодоступності феномена за умови належної професійної підготовки та регулярної праці вчителя над собою. 5. Аргументація ролі й перспектив навчальної дисципліни, спрямованої на неухильне поєднання професійних знань, методики і технології вчительської діяльності [Король, 2008].

Загальна система уявлень А. С. Макаренка щодо сутності педагогічного професіоналізму, очевидно, набула цілісності і відносної завершеності лише в останні роки його життя. Слід, однак, констатувати його досить тривалий і предметний інтерес до даної проблематики, при цьому привертає увагу надзвичайна обізнаність А. С. Макаренка як у розмаїтті технічних засобів педагогічної дії, так і в їхній цільовій диференційованості [Tkachenko, Korol, 2017].

Слід зазначити, що професійну майстерність педагога А. С. Макаренко розглядає набагато глибше, ніж просте володіння сумою технічних навичок або прийомів. Цей психологічний феномен він пов’язує, передусім, з «організацією» всієї особистості педагога, зокрема з такими рівнями та формами особистісної активності, як характер, поведінка, почуття, загальна культура, досвід, спеціальні знання і навички, логіка тощо. Характерною ознакою макаренківської концепції виступає єдність особистісних і професійних якостей педагога, їхня взаємодетермінація і взаємообумовленість. Можна сказати, що майже немає таких особистісних структур, які б тою чи іншою мірою не були задіяні у змодельованому А. С. Макаренком процесі професійного становлення педагога. Однак при цьому слід підкреслити, що він свідомо розрізняв «викладацьку» і «виховательську» майстерність як принципово різні явища та докладно розробляв, по суті, лише останню із них.

Не можна не помітити, що А. С. Макаренко наполегливо і свідомо намагається розвести такі ключові для розуміння сутності професіоналізму педагога поняття, як талант і майстерність. У поясненні цього він виходить із типової для нього прагматичної логіки – прагнення прогнозувати і контролювати процес досягнення педагогом певного рівня готовності до здійснення своїх професійних функцій. Для такого підходу різний для всіх претендентів на педагогічну посаду тип природної обдарованості виступає лише другорядним фактором: «Я на досвіді прийшов до переконання, що вирішує питання майстерність, заснована на умінні, на кваліфікації». А. С. Макаренко стверджує, що майстерності «можна добитися» і неодноразово посилається на власний досвід напруженого руху від педагогічного дилетантизму до високої майстерності [Педагогічна майстерність, 2008б, с. 21–23].

На наш погляд, доцільно розглянути ключові аспекти макаренківської концепції педагогічної майстерності в контексті системних компонентів його професіогенетичної теорії і практики.

Однією з центральних характеристик педагога-майстра є ціннісне та особистісно-емоційне ставлення до своєї професії. Цитоване вище твердження А. С. Макаренка, що не може бути професії без любові, з усією впевненістю можна поширювати і на сферу педагогічної діяльності. Афективно-аксіологічні характеристики визначають особистісні і гуманістичні орієнтири педагога, його ставлення до професійних цілей і об’єкта, можливості для самореалізації, і як результат – забезпечують той чи інший рівень професійної діяльності. Саме на особисті почуття вчителя як на специфічну професійну характеристику розраховує А. С. Макаренко у своєму твердженні, що без щирої, відкритої, переконаної, гарячої і рішучої вимоги не можна починати виховання колективу. Педагог рішуче заперечує «холодні» міркування про дисципліну.

Макаренківська ідея професіоналізму педагога також нерозривно пов’язана з його системою етичних переконань. Відповідальність за результати власної діяльності, прагнення максимально оптимізувати педагогічний процес – це суто етичні характеристики А. С. Макаренка-професіонала. Як відомо, майстерність, висока кваліфікація вихователя виступає головною вимогою забезпечення ефективності його діяльності, і як наслідок – гарантією педагогічного результату. Тому виховання у педагога прагнення до підвищення своєї фахової майстерності не можна відділити від становлення базових характеристик його трудової моралі. Відповідно, саморозвиток педагогом особистісних засобів професійної ефективності має для нього не лише психологічний, але й глибокий етичний зміст.

Питання співвідношення професіоналізму вчителя і його соціокультурних та інтелектуально-наукових характеристик теж знайшли, як відомо, віддзеркалення у низці творів А. С. Макаренка. Особливо категорично його позиція з цього приводу висловлена в написаних у жовтні 1935 року і направлених О. М. Горькому міркуваннях щодо стану школи і виховання в СРСР. На думку педагога, із педагогічних ВНЗ мають виходити люди більш широко освічені, незалежно від обраного ними для викладання циклу предметів. Програму такої широкої освіти А. С. Макаренко пропонує будувати «паралельно до всієї суми питань нашого будівництва», забезпечуючи випускників знаннями, які допоможуть їхнім вихованцям обрати собі шлях у житті і майбутню спеціальність. З іншого боку, А. С. Макаренко ратує за підготовку педагогів «культурних у всіх відношеннях» – фізично розвинених, чемних, охайних, знайомих із літературою, мистецтвом, музикою тощо.

Загальна естетична позиція А. С. Макаренка щодо формування виховательської майстерності локалізується навколо поняття краси педагогічної дії. Ця педагогічна естетика може реалізуватися як у привабливості педагогічного колективу в цілому, так і в загальному стилі діяльності або позиції окремого педагога, досконалості його професійної техніки, специфічній зовнішній виразності. Бажано, писав А. С. Макаренко, щоб усі педагоги були красиві, принаймні, хоча б одна красива молода жінка обов’язково має бути в педагогічному колективі. Його естетична вимога до педагогів не обмежувалася лише статичними ознаками їхньої зовнішності, поширюючись так само неухильно і на її динамічні характеристики.

Вольова константа ефективної діяльності вихователя завдяки своєму стимулювальному, регулювальному і стабілізуючому потенціалу посіла особливе місце в макаренківській концепції становлення педагогічного професіоналізму. Можна помітити, що саме з вольовими актами А. С. Макаренко пов’язує декілька важливих проблем діяльності педагога: емоційний вплив на вихованця (примус, «вольовий тиск», здатність «нещадно гнути свою виховательську лінію» тощо), здатність до педагогічного ризику, професійну активність педагога, управління власною емоційною сферою та поведінкою, самодетермінацію професійного розвитку тощо. Тому цілком логічно, що серед інших професійно важливих напрямів формування особистості педагога він окремо виділяє виховання волі і стриманості, одночасно наголошуючи, що вихователь повинен бути «активно діючим організмом, свідомо спрямованим на виховну роботу».

Педагогічно доцільна і системна реалізація всіх наведених аспектів, їхній функціональний зміст і практична ефективність перебувають у безпосередній залежності від технологічної складової розроблених А. С. Макаренком теоретико-методичних засад формування професійної майстерності педагога.

Треба зазначити, що прагнення наскільки це можливо «технологізувати» виховний процес, тобто максимально «суб’єктивізувати» систему чинників його успішності, спричинили тривалий теоретичний і експериментальний пошук А. С. Макаренка в галузі свідомо контрольованих властивостей особистості педагога. Поступово окремі локальні «технологічні» аспекти педагогічної діяльності були інтегровані ним у відносно завершену і цілісну модель.

Численні фрагменти з творів А. С. Макаренка дають підстави говорити про дворівневість бачення ним сутності педагогічної майстерності. Так, на більш високому функціональному рівні – це вміння застосовувати спеціальну педагогічну «інструментовку» для вирішення на рефлексивній основі складних виховних завдань. До таких типових завдань А. С. Макаренко відносив створення колективу і перетворення його на провідний виховний чинник, «дотик» до особистості через первинний колектив, виховання почуття відповідальності та багато інших. Власно ж «інструментовка» полягала в тоні і стилі організації загону, збудженні вимог колективу до окремої особистості, делегуванні повноважень, специфічних формах покарання, висловленні довіри, створенні ритуалів і традицій тощо. Такий рівень професіоналізму виступає інтегратором усіх особистісних професійно цінних структур педагога.

Первинний же функціональний рівень педагогічної майстерності передбачає володіння групою «елементарних» умінь педагогічної техніки (докладно розкритими А. С. Макаренком так званими зовнішніми і внутрішніми уміннями) і служить операційною основою педагогічної інструментовки. Формою єдності зазначених рівнів професійної майстерності вихователя виступає обґрунтоване А. С. Макаренком нове поняття – педагогічна операція.

У найбільш узагальненій формі значення педагогічної техніки А. С. Макаренко вивів у фразі: вихователь повинен так поводитися, аби кожен його рух виховував, і завжди повинен знати, чого він хоче в даний момент і чого він не хоче. Весь спектр запропонованих ним технічних елементів педагогічної дії можна розподілити на три умовні категорії: а) соціально-перцептивну техніку, б) зовнішню техніку, в) внутрішню техніку. Розкриємо головні особливості інтерпретації А. С. Макаренком змісту вказаних категорій.

Одним із основоположних структурних компонентів педагогічної техніки А. С. Макаренко називає комплекс аттенційних якостей вихователя, серед яких головну роль відводить соціально-перцептивним властивостям людини. Можна і потрібно розвивати зір, просто фізичний зір, говорить він в одному зі своїх виступів, потрібно вміти читати на людському обличчі, на обличчі дитини, «нічого хитрого, нічого містичного немає в тому, аби по обличчю дізнаватися про деякі ознаки душевних рухів». У цьому контексті А. С. Макаренко торкається однієї з найважливіших проблем професійної спостережливості педагога – вибірковості його уваги.

Успішно використовуючи в літературній праці свою майстерність у галузі візуальної психодіагностики, А. С. Макаренко робить методологічно важливе і з педагогічної точки зору відкриття: обличчя людини можна описувати лише в русі, оскільки «лише за рухом ми можемо собі уявити фізіономію героїв художнього твору».

Зовнішня техніка педагога є доволі складним і багатофункціональним утворенням у структурі виділених А. С. Макаренком професійно цінних якостей. Вона включає професійне мовлення і невербальні засоби педагогічної дії. Характерний у цьому відношенні вираз педагога: «Вихованець сприймає вашу душу і ваші думки не тому, що знає, що у вас у душі відбувається, а тому, що бачить вас і слухає вас».

А. С. Макаренка пропонував своїм колегам промовляти звичайним голосом, спокійно, але наполегливо, не намагатися говорити аби говорити. Разом з тим, він відстоює необхідність іноді, наприклад, з метою заощадження часу, значно підвищити тон. Особистісну основу для збільшення емоційності мовлення педагога А. С. Макаренко вбачає у щирих почуттях пристрасті, любові, захоплення своєю справою, громадянською позицією, він навіть говорить: «Якщо я не умію хвилюватися, то я зобов’язаний цьому навчитися».

Пізніше, багаторазово повертаючись до теми тону педагогічного мовлення, А. С. Макаренко зачіпає вже суто технічні, важливі, на його думку, характеристики цього засобу впливу. Крім цього, А. С. Макаренко звертає увагу на необхідність педагогічно доцільного зв’язку між внутрішнім станом вихователя і його голосом.

Серед всебічно обґрунтованих А. С. Макаренком засобів впливу в педагогічному спілкуванні особливе місце належить невербальному мовленню вчителя. Як відомо, позамовленнєві елементи заповнюють кожний акт педагогічної комунікативної діяльності, надаючи їй харáктерності, виразності й емоційної завершеності. З них починається і ними закінчується будь-який педагогічний контакт. Більше того, на відміну від словесної, невербальна мова ніколи не «мовчить», наша зовнішність постійно транслює невербальні сигнали, і вони значно правдивіші за слова, оскільки менше піддаються контролю свідомості. Невербальна комунікація є тим експресивним фоном, на якому розгортаються основні події педагогічного процесу.

Незважаючи на традиційний і тривалий інтерес до проблеми несловесної комунікації, останнім часом вона потрапляє в поле пильної уваги дослідників значно менше, ніж 40–50 років тому. Найбільш помітних успіхів науковці досягли лише в інтерпретації широкого діапазону проявів зовнішньої експресії людини і в побудові численних класифікаційних схем елементів невербальної поведінки. Серед подібних досліджень, що задовольняли конкретні запити суспільної практики, і в першу чергу, бізнесу, найбільш відомі і популяризовані праці А. Піза, Дж. Фаста, Е. Холла, Дж. Ніренберга і Г. Калеро та ін. Але подібний підхід виявився безперспективним, оскільки опис одиниць тілесних рухів був багатослівним і низькотехнологічним. До того ж, з'ясувалась багатозначність деяких невербальних дій. Вихід із ситуації, що склалася, деякі вчені почали шукати в розгляді невербальної комунікації з позицій семіотики як позамовленнєвої знакової системи.

Невербальна поведінка в дії педагогічній теж досі не знайшла в науці повного і систематичного висвітлення, хоча останнім часом вийшли деякі окремі дослідження закордонних учених [Neill, 2005]. У той же час очевидно, що через невербальну некомпетентність учителя може значно знижуватись ефективність його педагогічного комунікативного впливу, обмежуватись потік професійно цінної інформації в процесі соціальної перцепції, а отже, будуть ускладнюватись соціально-психологічні обставини його діяльності. Головна причина такої наукової невизначеності, на нашу думку, полягає у феноменологічній складності цього явища. Адже у передачі й сприйнятті невербальної інформації значна роль належить підсвідомості, тому фіксація й аналіз немовних компонентів комунікації завжди пов'язані з проблемами методологічного й інструментального характеру. Підтвердженням цього є досить широке і неузгоджене понятійне поле проблеми, яке включає низку однаково часто використовуваних у публікаціях смислових одиниць: мова зовнішнього вигляду, невербальна поведінка, невербальні компоненти комунікації, мова тіла, невербальне спілкування, експресивна поведінка тощо. Хоча за кожною з наведених категорій стоїть конкретна психологічна реальність, іноді вони можуть використовуватись як синоніми. Брак уваги до немовленнєвих і немовних структур у педагогічному спілкуванні викликаний також традиційним тяжінням педагогіки до словесних засобів.

Невербальна мова людини і філогенетично, і онтогенетично є попередником мовлення, однак, як в історії людства в цілому, так і в житті конкретного індивіда, словесна мова, приходячи на зміну безсловесній, не замінює її повністю. Зрозуміло, в переважній більшості випадків вербальне мовлення є значно досконалішою формою передачі інформації, тут воно помітно тіснить мову тіла. Але існує цілий ряд комунікаційних ситуацій, де відбувається розмежування їхніх функцій. У цілому ж, для безпосереднього міжособистісного спілкування характерна композитивність і взаємодоповнення мовленнєвої і немовленнєвої поведінки. Розвиваючись, таким чином, упродовж усієї історії людства, невербальні засоби спілкування самим своїм існуванням довели власну необхідність як незамінного супутника словесної комунікації.

Хоча доцільність використання невербальних дій у педагогічному процесі на емпіричному рівні виглядає цілком аксіоматичною, не можна забувати, що позамовленнєвий інструментарій учителя досліджений і науково апробований значно менше, ніж словесний, а тому ми ще не можемо точно визначити ані рівня його можливостей, ані меж застосування. Сьогодні, принаймні, можна впевнено оперувати лише тим, що лежить «на поверхні» педагогічної дії. Мова йде про технологічний потенціал невербального арсеналу засобів. Наприклад, цілком доступними для вчителя є експресивні можливості невербальних компонентів комунікації; самі тільки жести, як відомо, можуть виражати емоції, вказувати на предмети, описувати їхні характеристики і навіть зображати їх.

Творчий досвід А. С. Макаренка є найвідомішою в історії педагогіки спробою виділення зовнішньої виразності, невербальної техніки й соціальної перцепції вчителя як фактора ефективності виховної системи. У листі до вчительки Т. В. Турчанінової 1938 року є полемічна, але досить характерна фраза: «Ось якби хто-небудь написав книгу в 300 сторінок під заголовком “Технологія чистого і практичного почуття” або “Педагогічні повороти очей і брів” – оце була б теорія» [Makarenko ist Pädagoge, 1995, с. 57–58].

У широкому розробленому А. С. Макаренком арсеналі невербальних засобів чітко виокремлюються мімічна, пантомімічна та проксемічна базові групи. Педагогічна експлікація елементів кожної з указаних груп та відповідні ілюстрації щодо їхньої технологічної ролі теж знаходяться в художніх творах, публічних виступах і деяких теоретичних працях А. С. Макаренка. Говорячи, що «торкатися особистості» треба з особливо складною інструментовкою, А. С. Макаренко, очевидно, мав на увазі й функціональну складність невербальних засобів. До їхнього переліку він відносив різноманітні аспекти володіння педагога своїм організмом: управління обличчям (володіння мімікою, постановка погляду), володіння позою, вміння ходити, сідати, повернутися, підводитися з-за столу тощо. Але на особливу увагу заслуговує низка цінних відкриттів А. С. Макаренка в галузі сучасної науки про міжособистісний простір у спілкуванні – проксеміки (від англ. proximity – близькість). Є підстави говорити про те, що А. С. Макаренко, вивчаючи і диференціюючи просторові зони у міжособистісній комунікації, на 20 років випередив американського вченого, засновника проксеміки Едварда Холла [Hall, 1966, s. 126–127].

А. С. Макаренко не лише відстоював необхідність засвоєння вихователем комплексу засобів педагогічної техніки, він активно виступав за відповідне реформування змісту професійної підготовки педагогів у ЗВО, оскільки майстерність вихователя, на його думку, це спеціальність, якій треба вчити, «як треба вчити лікаря його майстерності, як треба вчити музиканта». У іншому фрагменті А. С. Макаренко диференціює різні напрями процесу підготовки педагога: «Потрібно виховувати педагогів, а не лише освічувати. Яку б освіту ми не давали педагогові, але якщо ми його не виховуємо, то, природно, ми можемо розраховувати лише на його талант». У загальному вигляді під таким вихованням він розуміє формування у студентів «уміння поведінки» або здатності володіння своїм організмом.

Найбільш рання заява А. С. Макаренка про необхідність подібної перебудови програм педагогічних ЗВО датується ще початком 1930-х років. Першу ж його спробу моделювання змісту інститутської підготовки педагогів ми знаходимо у «Деяких міркуваннях про школу і наших дітей». У подальшому вчений ще 7 разів у своїх публічних виступах повертається до цієї теми. Особливо часто він наполягає на обов’язковій постановці голосу майбутнім педагогам кваліфікованими спеціалістами. Крім того, пропонує введення спеціальних курсів «читання по обличчю», постановки пози, міміки («мистецтво тону, погляду, повороту», «а як стояти, а як сидіти, а як підвестися зі стільця за столом, […] а як посміхнутися, а як подивитися»). Окремо педагог зупиняється на необхідності навчання такій інтегрованій якості, як уміння здійснювати «ломку» особистості, тобто тому, «як, слідуючи за якостями особистості, за її схильностями і здібностями, направити цю особистість в найбільш потрібну для неї сторону». Не обмежуючись теоретичними дисциплінами, А. С. Макаренко розробляє технологічні схеми низки типових тренінгових вправ для педагогічних практикумів.

Тож, відштовхуючись від розробленої А. С. Макаренком моделі професійної підготовки педагога, у рамках ініційованої І. А. Зязюном програми «Вчитель: школа – педвуз – школа» було започатковано самостійне науково-педагогічне дослідження, яке пізніше, у 1986 році, ввійшло як складова до республіканської цільової комплексної науково-дослідної програми «Підготовка вчителя в педагогічних навчальних закладах». Тоді почалася розробка п’яти напрямків: 1) професійний відбір і допрофесійна підготовка учнів на педагогічний фах; 2) професійний відбір абітурієнтів інституту; 3) оволодіння студентами професійними знаннями та вміннями; 4) безперервна педагогічна практика студентів у базових закладах; 5) вивчення адаптації студентів і молодих учителів [Зязюн, 1989, с. 25–28].

Ідеї і принципи, закладені у програмі 1986 року, певною мірою сприяли і лягли в основу Державної програми «Вчитель», затвердженої постановою Кабінету Міністрів України № 379 від 28 березня 2002 року. У квітні того ж року через ЗМІ програма була презентована освітянам і всій громадськості. При цьому особливо акцентувалася її спрямованість «на розв’язання проблем, пов’язаних з підготовкою, професійною діяльністю та післядипломною освітою педагогічних працівників» [Державна програма, 2002, с. 2]. З виходом державної програми відповідні постанови були прийняті й регіональною владою. На Полтавщині Програма взята до виконання згідно з розпорядженням голови облдержадміністрації від 9 липня 2002 року «Про затвердження обласної Програми “Вчитель” на 2003–2012 роки» і першого заступника міського голови від 1 квітня 2003 року «Про затвердження міської Програми “Вчитель” на 2003–2012 роки» [Ткаченко, Білик, 2003, с. 7].

Тоді працівники освіти вже досить тривалий час відчували гостру необхідність виважених кроків з боку держави для вирішення протиріч, що перешкоджали зміцненню кадрового потенціалу вітчизняної освітньої галузі. Тому метою Програми стало визначення невідкладних і перспективних заходів щодо реалізації основних напрямів модернізації системи освіти з урахуванням вимог сучасного інформаційно-технологічного суспільства, забезпечення економічних і соціальних гарантій професійної самореалізації педагогічних працівників та утвердження їхнього високого соціального статусу в суспільстві. Передбачалося поетапне (2002–2005, 2006–2010, 2011–2012 роки) вирішення завдань оптимізації кадрового забезпечення навчальних закладів, модернізації системи підготовки педагогічних працівників, оновлення змісту і форм професійної діяльності педагогічних працівників, удосконалення системи післядипломної освіти, підвищення ролі вчителя у формуванні громадянського суспільства, поглиблення міжнародного співробітництва у сфері новітніх педагогічних технологій та розширення співпраці з діаспорою, підвищення рівня соціально-економічного і фінансового забезпечення підготовки педагогічних працівників, їхньої професійної діяльності та післядипломної освіти [Державна програма, 2002].

В діяльності Полтавського педінституту етап інтенсивного розвитку ідеї педагогічної майстерності як складової професійної підготовки майбутнього вчителя розпочався ще 1975 року. Чотири роки потому вчена рада закладу прийняла ухвалу про введення вперше за період існування вищого навчального закладу тридцятигодинного спецкурсу «Основи педагогічної майстерності» (ОПМ) для студентів-випускників. Нову 120-годинну програму дисципліни, вже для студентів усіх курсів і факультетів інституту, укладену І. А. Зязюном, Т. І. Гаваковою, І. Ф. Кривоносом і Н. М. Тарасевич, було схвалено наприкінці серпня 1980 року [Король, 2006, с. 108, 113–114, 118]. У 1981 році вся діяльність з розробки і викладання нової дисципліни на всіх факультетах інституту була покладена на новостворену окрему спеціалізовану структуру – кафедру педагогічної майстерності. Важливі аспекти її роботи в межах інноваційної практики Полтавського педінституту досліджувались у дисертаційному форматі такими українськими науковцями, як Є. С. Барбіна, Л. І. Кондратенко, Р. І. Короткова, Л. І. Лимаренко, Л. В. Малаканова, Р. М. Роман, Т. Б. Стратан, С. О. Швидка та ін.

В ті роки полтавською школою була запропонована оригінальна модель особистості учителя-майстра, яка до цього часу не втратила своєї актуальності і зберегла, незважаючи на деякі доповнення, принципові ознаки (рис. 1).

Рис. 1. Модель особистості учителя-майстра, запропонована полтавською школою педагогічної майстерності.

Виходячи із того, що актуалізація головних положень професійно-педагогічної концепції А. С. Макаренка при створенні моделі підготовки сучасного вчителя мала системний характер, ми визначили перелік критеріїв, які дають змогу проаналізувати міру спадкоємності між професійним теоретико-практичним досвідом видатного педагога та завданнями, змістовим наповненням і специфікою викладання навчальної дисципліни «Основи педагогічної майстерності» у практиці Полтавського педуніверситету. Такими критеріями, кожен з яких відповідає групі нормативних завдань курсу ОПМ, є: професійно-ціннісний, етико-професійний, вольовий, контекстуальний, естетико-педагогічний, технологічний, професіогенетичний.

Враховуючи, що більшість із указаних завдань підготовки вчителя реалізуються лише на інтерпредметній та метапредметній основі, курс ОПМ значною мірою бере на себе відповідні функції.

Професійно-ціннісний критерій. Принциповою методологічною відмінністю полтавської школи є те, що вона у розгляді феномену педагогічної майстерності відходить від більш традиційних щодо нього процесуальної та загальнокомпетентнісної парадигм. Хоча формою вияву педагогічної майстерності є професійна діяльність вчителя-вихователя, що зумовлена високим рівнем розвитку спеціальних узагальнених умінь, дійсна сутність її міститься у особливостях особистості вчителя, в його позиції, психологічній культурі, здатності виявляти творчу ініціативу на підставі реалізації власної системи цінностей. Таким чином, педагогічна майстерність – це передусім самореалізація особистості вчителя у педагогічній діяльності [Педагогічна майстерність, 2008а, с. 25]. На нашу думку, саме такий підхід найбільше відповідає характеру власного професіогенезу А. С. Макаренка, оскільки відтворює головні риси системи його індивідуальної професійної мотивації. Хоча сам А. С. Макаренко у своїх роботах і виступах теж найчастіше зосереджувався на процесуальних та компетентнісних аспектах професіоналізму педагога, аналіз особливостей його власного особистісного і професійного становлення, а також автобіографічних літературних образів нам переконливо продемонстрував передусім потужне прагнення виявити своє «Я» у професії. Характерологічні оцінки педагога-письменника з боку Г. Г. Ващенка і інших його сучасників лише підтверджують ці висновки.

Визнаючи важливість такого типу мотивації для майбутнього педагога, програма курсу ОПМ, однак, значно збагачує його систему професійно-ціннісних орієнтацій такими педагогічними інваріантами, як гуманістична спрямованість і соціальна відповідальність, предметні форми яких ми теж удосталь знаходимо на сторінках педагогічної спадщини А. С. Макаренка. Теоретичне підґрунтя формування аксіологічної складової професіогенезу майбутнього вчителя знайшло безпосереднє відображення в темах «Суспільна значущість професії вчителя, його функції» і «Елементи педагогічної майстерності» [Педагогічна майстерність, 2008а, с. 10–14, 26–29], хоча кожна з тем курсу тою чи іншою мірою актуалізує відповідну проблематику. Окрім лекційних і лабораторно-практичних занять, значну роль у становленні професійно-ціннісних основ майбутньої професії відіграють педагогічна практика і такі, апробовані багаторічною діяльністю кафедри педагогічної майстерності, форми позааудиторної активності студентів, як творчі конкурси «Початок» і «Алло, ми шукаємо таланти», урочистості з нагоди Дня вчителя, виступи агітбригад у базових навчальних закладах, тематичні вечори, перегляд та обговорення художніх фільмів, популярний в інституті у 1980–1990-х роках Тиждень педагогічної майстерності. У рамках останнього проводилися: театралізоване розв’язання педагогічних задач, відкрите засідання лабораторії «Творче самопочуття педагога», щорічна конференція для першокурсників за книгою А. С. Макаренка «Педагогічна поема», зустрічі академічних груп із педагогами-новаторами, конкурс публічного виступу «Добре око» й інші. Особливо резонансною формою позааудиторної роботи стала діяльність заснованого в 1986 році педагогічного клубу «Паросток» [Король, 2006, с. 130]. Пропедевтичну функцію щодо професійно-ціннісної складової свідомості майбутнього вчителя успішно також виконував у школах Полтавщини профорієнтаційний факультатив для старшокласників «Юний педагог».

Етико-професійний критерій. У генетичному відношенні найбільш спорідненою з професійно-ціннісними завданнями курсу ОПМ виступає його етико-професійна функція. Культивування в майбутніх педагогів високих стандартів здійснення професійної діяльності та почуття відповідальності за її результати реалізується в процесі вивчення дисципліни саме як одне із притаманних їй метапредметних завдань. Це відбувається завдяки її універсальному і поліфункціональному змісту та особливій професійній наповненості. Метою в даному контексті виступає формування у студентів сукупності моральних норм, які визначають ставлення майбутнього педагога до свого професійного обов’язку: ставлення до праці взагалі та до необхідності підвищення свого професійного рівня (працелюбство і професіоналізм як моральні риси особистості), ставлення до учнів та інших суб’єктів педагогічної взаємодії (педагогічний такт).

Треба підкреслити, що тут існує двоякий зв’язок, який студенти усвідомлюють у процесі занять: не тільки бути моральною людиною означає прагнути до професіоналізму, але і бути справжнім професіоналом означає сповідувати високі моральні норми (обов’язок, чесність, вимогливість до себе, своїх колег і учнів, відповідальність за результати своєї праці тощо). В процесі цієї роботи особливу ефективність забезпечує звернення до теоретичних праць А. С. Макаренка і його художніх творів, завдяки яким майбутні педагоги мають можливість значно розширити власний етичний кругозір, збагативши його низкою моральних орієнтирів у царині обраної професії. Крім цього, в базових темах курсу своєрідним рефреном звучить думка про соціальну відповідальність педагога за наслідки його праці, багаторазово підкреслюється велика значущість його місії як у загальнолюдських масштабах, так і у пріоритетах самої людини, дитини, в ім'я якої й існує суспільство [Педагогічна майстерність, 2008а].

Контекстуальний критерій. Метою даного напряму підготовки є формування у майбутніх наставників розуміння того, що їхня професійна діяльність є частиною культуро- і соціогенезу людства. Саме через знайомство з особливостями вищих досягнень цивілізації педагог усвідомлює місце своєї професії в найширшому соціокультурному просторі. Здобувши у перші роки свого існування в інституті статус координаційного центру щодо професійної підготовки майбутнього вчителя, курс ОПМ стимулював особливу увагу до питань підвищення загальнокультурного рівня студентів [Король, 2006, с. 130].

Кожна із загальнотеоретичних тем дисципліни представляє свою частку в становленні соціокультурного кругозору педагога, розширенні професійних, суспільних, моральних уявлень. В базових ідеях курсу знаходять живий зв’язок педагогічні і фахові знання, професійні і загальнолюдські цінності, особистісні переконання і моральні імперативи студента, тобто все те, що складає об’єктивний контекст його професії. Найважливішим для учителя автори підручника «Педагогічна майстерність» вважають здатність піднестися над буденністю, усвідомивши своє покликання, і гідно йому служити [Педагогічна майстерність, 2008а, с. 12]. Контекстуальність професійної підготовки педагога відображена і в структурі базових навчальних посібників, написаних на стикові різних наук, зокрема, філософії, етики, естетики, логіки, риторики, психології, соціальної психології, педагогіки, історії педагогіки і психології, соціології, фізіології вищої нервової діяльності.

Естетико-педагогічний критерій. У практиці Полтавського педінституту особливий акцент був зроблений на такий важливий системний чинник макаренківської концепції підготовки вчителя, як естетична складова професіогенезу педагога. Щоб взаємовплив учителя і учня був ефективним, у них мають переважати позитивні естетичні почуття як показник людяності, гуманності, творчості. Ґрунтовні дослідження в даному напрямі пов’язані, передусім, з ім’ям академіка І. А. Зязюна – автора оригінальної концепції краси педагогічної дії [Зязюн, 2001]. На сторінках підручника «Педагогічна майстерність», з'ясувавши сутність естетичних почуттів, їх змістовну наповненість, він поставив мету екстраполювати їх не лише в акторську, а й у педагогічну дію. На його думку, здатність і вміння володіти власними почуттями, використовувати їх за допомогою техніки й технології фахового вибору для спілкування з людьми, для розвитку їхньої людяності – чи не найперший показник майстерності актора і педагога [Педагогічна майстерність, 2008а, с. 74]. Педагогічну універсальність естетичної константи І. А. Зязюн ілюструє у низці запитань: як викликати естетичні почуття для мотивації пізнавального процесу і формування світогляду? Як за допомогою естетичного почуття спонукати перехід освіти в самоосвіту, учіння в самоучіння, виховання в самовиховання? Вчений переконаний, що розвиток почуттєвої сфери педагога, формування його естетичного досвіду – найважливіший із складників його педагогічної майстерності [Педагогічна майстерність, 2008а, с. 75–77, 80].

У контексті всебічного творчого розвитку макаренківської концепції естетизації педагогічної дії І. А. Зязюн вбачає відповідний сенс і у відкритому педагогом-письменником принципі «перспективних ліній» – щоб через естетичні почуття позитивного цілеспрямування (прекрасне, піднесене, частково – комічне) домогтися життєвої радості в сьогоденні і її проекції на майбутнє у праці, професійному зростанні, сімейних взаєминах, міжлюдських стосунках, культурному розвитку [Педагогічна майстерність, 2008а, с. 82]. Поряд з цим, окремою темою в пошуках ученого виступає естетичний характер навчальної складової діяльності педагога. Найбільшої ефективності уроку, вважає він, учитель досягне лише тоді, коли своєю творчою активністю змоделює естетично впливовий образ для об'єднання всіх учнів позитивним естетичним почуттям, викликавши таке почуття в кожного учня зокрема [Педагогічна майстерність, 2008а, с. 88].

Система естетичних вимог до публічних аспектів педагогічної діяльності в курсі ОПМ докладно подана в темі «Зовнішня техніка вчителя» [Педагогічна майстерність, 2008а, с. 42–47]. Тут обговорюються естетико-психологічні особливості, педагогічна доцільність і параметральні характеристики рухів, пози, ходи, жестів, постави, міміки, контакту очей і міжособистісного простору у спілкуванні – тобто, саме тих елементів, на пріоритетність яких у роботі вихователя так наполегливо вказував А. С. Макаренко. Естетичні питання піднімаються і в інших темах, як, наприклад, «Контакт у педагогічному діалозі», де вони виступають вагомим чинником перешкод, що зумовлюють опір партнера впливові співрозмовника [Педагогічна майстерність, 2008а, с. 98].

Технологічний критерій. Технологічні аспекти макаренківської концепції професіогенезу педагога отримали більш ніж потужне тематичне підґрунтя в курсі ОПМ. При цьому тут особливо помітний відстоюваний А. С. Макаренком методологічний принцип дворівневості педагогічної майстерності. Первинний функціональний рівень, що репрезентує групу «елементарних» умінь педагогічної техніки, вивчається у низці тем першого тематичного блоку, традиційно розрахованого на перший рік опанування курсу: «Поняття педагогічної техніки», «Внутрішня техніка вчителя», «Зовнішня техніка вчителя», «Мовлення і комунікативна поведінка вчителя», «Функції мовлення вчителя у взаємодії з учнями», «Умови ефективності професійного мовлення вчителя», «Шляхи вдосконалення мовлення майбутнього вчителя» [Педагогічна майстерність, 2008а, с. 36–58]. Більш високий, «рефлексивний» функціональний рівень, розрахований на формування вмінь застосовувати педагогічну «інструментовку» для вирішення комплексних виховних завдань, зазвичай відповідав другому і третьому рокам навчання студентів і передбачав тематичне розмежування за двома блоками: «Майстерність педагогічного спілкування» і «Майстерність вчителя на уроці» [Педагогічна майстерність, 2008а, с. 91–156].

Особливо цікаві технологічні напрацювання в курсі ОПМ зроблені в царині невербальної комунікації, тобто саме в тій галузі, яка викликала з боку А. С. Макаренка чи не найбільшу увагу. При цьому основною метою підготовки учителя до успішного здійснення немовленнєвих актів педагогічного впливу вважалося узгодження між психологічним змістом його діяльності і зовнішніми невербальними формами її реалізації. Для вирішення поставлених завдань виникла необхідність обґрунтування авторської концепції, що отримала назву «Педагогіка невербальної дії».

Передбачалося вирішення двох головних проблем. Перша – адаптація всього арсеналу засобів невербальної комунікації для вирішення загальнопедагогічних завдань, тобто пристосування їхніх функцій до умов і цілей педагогічного процесу на принциповому рівні. Друга проблема пов’язана зі створенням ефективної технології формування невербальної майстерності вчителя.

В загальній структурі невербальної поведінки вчителя як сукупності явищ педагогічної взаємодії, і особливо в процесі формування його невербальної культури, потрібно орієнтуватись на систему певних критеріїв, що розкривають багатозначну природу цього явища, його функціональну складність. Таким критерієм, на нашу думку, виступає здатність невербальної поведінки реалізувати ту чи іншу функцію в педагогічному процесі. Найперша проблема, яка тут постає, – це міра тотожності функцій педагогічної дії взагалі і педагогічних функцій власне невербальної дії вчителя. Очевидно, що, через обмеженість своїх можливостей як комунікативного засобу, невербаліка не може охопити всього комплексу педагогічних завдань у спілкуванні. Тут мова повинна йти про розмежування і взаємодоповнення функцій вербальної і невербальної дії, тобто про їхню педагогічну оптимізацію.

Кожна з наведених груп педагогічних засобів має свої специфічні й помірковані технологічні можливості, орієнтування в характері яких взагалі може розглядатися як один із показників професійної кваліфікації педагога. Наприклад, деякі прийоми або елементи прийомів педагогічного впливу взагалі не потребують процесу вербалізації, їх не тільки можливо, але й доцільно залишати на немовленнєвому рівні. Іноді вербалізація може призводити до зниження, а в окремих випадках – до протилежного педагогічного ефекту. Загалом, у педагогічному спілкуванні, як і в будь-якій комунікації, теж існує безліч ситуацій, де невербальний інструментарій є єдиним придатним засобом вирішення професійного завдання. Тому головними проблемами, над якими відбувається робота під час практичних занять, виступають винайдення об'єктивного методу для вивчення можливостей і переваг кожної групи засобів і співвіднесення цих можливостей із характером конкретних педагогічних завдань.

Виходячи з того, що невербальна діяльність вчителя – це одночасно естетична, психологічна і педагогічна реальність, перед студентами актуалізується завдання розшифрувати в найбільш загальному вигляді сутність її основних професійно важливих функцій:

Естетична функція: краса, естетична виразність рухів і міміки, привабливість зовнішності педагога формує естетичні смаки і почуття учнів, створює в них естетичні орієнтири щодо людської зовнішності, естетизує поведінку.
Психологічна функція: невербальна дія вчителя сприяє контакту і психологічному впливу у спілкуванні, забезпечує самоствердження педагога, демонстрацію його особистісної позиції, психологічний захист і самоконтроль, задовольняє емоційні потреби учнів тощо.
Педагогічна функція: як фактор навчально-виховного процесу, невербальна дія може забезпечувати висування вимог, оцінювання, покарання і заохочення, вияв власного ставлення, корекцію дій учнів, стимулювання їхньої навчальної діяльності, надання підтримки тощо.

Одна з головних проблем концепції педагогіки невербальної дії витікає з двоякої підпорядкованості елементів немовленнєвої поведінки вчителя, оскільки мова його зовнішності, як уже зазначалось, може бути відтворенням як свідомих, так і несвідомих процесів. Ті з її елементів, які підпорядковані волі вчителя і від того можуть вважатися повноцінними педагогічними засобами, далеко не вичерпують усіх проявів його зовнішності. Безліч несвідомих, і тому некерованих невербальних сигналів теж залишається фактором педагогічного спілкування. Ми не можемо перетворити їх на професійний інструментарій учителя, але змушені рахуватися з їх існуванням.

Наступна важлива проблема формування зовнішньої несловесної виразності майбутнього педагога пов'язана зі специфікою його професійного іміджу. Мова йде про так званий феномен експектації, тобто систему соціальних очікувань, що приписує людині той чи інший тип поведінки, відповідний до її рольової позиції. Очевидно, експектація може поширюватися на всі сторони поведінки індивіда, в тому числі й на її невербальну складову. Таким чином, є цілком закономірним, що норми невербальної поведінки вчителя, як і характер його зовнішності в цілому, виступають об'єктом експектації з боку учнів. Зміст і формування цих очікувань є темою окремого дослідження, однак, оскільки експектації виконують функцію регулятивів соціальної поведінки індивіда, вчитель не може не враховувати, наскільки його «мова тіла» є соціально нормативною.

Розроблена нами в контексті ідей А. С. Макаренка і застосована в практиці курсу ОПМ програма оволодіння немовленнєвою педагогічною технікою передбачає чотири етапи:

1) Через цілеспрямоване спостереження і інтерпретацію невербальних явищ у спілкуванні вивчення психологічних закономірностей несловесної комунікації, їхніх можливостей щодо вирішення суто педагогічних завдань; дослідження специфіки соціально-перцептивної діяльності дітей.

2) Діагностика і самоаналіз наявних та потенційних можливостей власного організму, тобто здібностей в галузі акторської майстерності, пластики тіла, просодичних характеристик мовлення тощо – як базових, що витікають із загальної невербальної обдарованості особистості, так і ситуативних, тобто обумовлених цілями конкретного комунікативного акту.

3) Підвищення через систему тренінгових вправ та моделювання невербальних комунікативних ситуацій у формі рольової гри рівня володіння експресивними елементами зовнішності; розширення репертуарних можливостей власного невербального апарату.

4) Оволодіння інструментарієм невербальної педагогічної дії та навичками гнучкого застосування його в різноманітних і складних педагогічних ситуаціях.

Всі етапи оволодіння невербальною педагогічною технікою не повинні ізолюватись або протистояти іншим напрямам формування педагогічної майстерності вчителя. Педагогічна невербаліка не може бути ефективною сама по собі, вона не є окремим технологічним напрямком педагогічної дії – саме в комплексі, поєднуючи її можливості з можливостями вербального інструментарію, ми можемо досягти максимальної результативності педагогічного впливу.

Вольовий критерій. Вольові аспекти діяльності вчителя є невід’ємною складовою вивчення курсу основ педагогічної майстерності, оскільки виступають головним «двигуном» процесу саморозвитку професіонала. На необхідності розвитку волі особливо наголошується в багатьох темах першого року навчання [Педагогічна майстерність, 2008а, с. 76, 80], адже для першокурсника в складних умовах адаптації до особливостей вищого навчального закладу та специфічних вимог обраної професії саме здатність до свідомої саморегуляції дозволяє реалізувати оптимальний алгоритм особистісного становлення. І. А. Зязюн зазначає: «Здається, що справжній майстер робить усе просто, легко й природно. Проте досягають цього професійного вміння лише систематичною працею. Талант – це насамперед постійна й напружена робота над собою, самовдосконалення». Протилежністю цього, на думку вченого, є ситуації, коли педагог опиняється у «мертвій зоні», відмовляючись від самовдосконалення через слабкість волі. Подібне виявляється у втомі, у пересиченості враженнями, нерозумінні і забутті педагогічних ідеалів, а закінчується педагогічною неспроможністю [Педагогічна майстерність, 2008а, с. 85].

У темах курсу питання вольової поведінки вчителя пов’язуються із такими складними явищами, як внутрішня техніка педагога, його професійне самовиховання, продуктивна мовленнєва комунікація, діалогічне спілкування, творче самопочуття вчителя на уроці тощо. Підкреслюється роль цих якостей педагога у підсиленні його зовнішньої виразності та розширенні можливостей психологічного впливу на учнів. У розділі «Мовлення вчителя як засіб педагогічної праці», наприклад, наводиться характерний вираз А. С. Макаренка про те, що вчитель повинен так говорити, щоб діти відчули в його словах волю [Педагогічна майстерність, 2008а, с. 48]. До переліку вольових якостей, необхідних педагогові для ефективного здійснення своїх професійних функцій, автори підручника відносять: цілеспрямованість, самовладання, рішучість, володіння механізмами гальмування і збудження, стійкість уваги тощо [Педагогічна майстерність, 2008а, с. 37–40, 262].

Професіогенетичний критерій. Розробники курсу ОПМ внутрішній стимул професійного самовиховання вчителя розуміють як складну динаміку його гуманістичної спрямованості та професійної компетентності, оскільки потреба у знаннях і вміннях гостро відчувається педагогом лише коли його прагнення співучасті у розвитку дитини дає змогу обрати відповідну мету, але наштовхується на обмеженість технічних способів її реалізації [Педагогічна майстерність, 2008а, с. 25]. Фактично, логіка дисципліни передбачає координацію і стимулювання активності майбутнього педагога по всіх розкритих вище векторах його професійного розвитку: аксіологічному, етичному, вольовому, соціокультурному, технологічному та естетичному. Відтак, професіогенетична складова представленої концепції педагогічної майстерності виконує, з одного боку, системотвірну, а з іншого – результуючу функцію щодо моделювання форм актуалізації макаренківського професіогенетичного спадку в управлінні розвитком педагога-професіонала.

Окрема тема в програмній структурі курсу – «Самовиховання вчителя» – розроблена з метою категоріальної, теоретичної, бібліографічної та методичної допомоги студентам. У той же час, вона має потужний мотиваційний потенціал, апелюючи до авторитету А. С. Макаренка, уявлень майбутніх педагогів щодо професійного ідеалу, притаманного людині прагнення до досконалості тощо [Педагогічна майстерність, 2008а, с. 34–35].

До сказаного слід додати, що багаторічна діяльність полтавської школи педагогічної майстерності за вказаними напрямами знайшла широку апробацію в роботі організованих на її базі представницьких наукових конференцій: «Шляхи вдосконалення психолого-педагогічної підготовки вчителя в світлі “Основних напрямів реформи загальноосвітньої і професійної школи”» (1985 рік), «Проблеми освоєння театральної педагогіки в професійно-педагогічній підготовці майбутнього вчителя» (1991 рік), «Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості майбутнього вчителя» (2002 рік), «Педагогічна майстерність: становлення і шляхи розвитку» (2006 р.), «Педагогічна майстерність керівника освітнього закладу: теорія і практика» (2007 р.), «Професійна свобода особистості у вимірах гуманістичної спадщини Антона Макаренка та Івана Зязюна» (2015 р.), «Макаренківська концепція підготовки вчителів у контексті вітчизняних та світових тенденцій розвитку педагогічної освіти» (2018 р.), «Технології професійного розвитку педагога: спадщина А. С. Макаренка і пріоритети української освіти» (2019 р.) та інших.

Аналіз функціонального змісту курсу ОПМ підтверджує, що ця навчальна дисципліна змогла максимально наблизитися до реалізації головної методологічної вимоги А. С. Макаренка щодо підготовки педагога в освітньому закладі – орієнтації процесу професійного саморозвитку студента не лише на оволодіння певною сумою необхідної інформації, але й на активне цілеспрямоване формування власної особистості як ключового фактору успішної педагогічної діяльності. Таким чином, успіх полтавської школи педагогічної майстерності з творчого впровадження макаренківської педагогічної спадщини в практику сучасної педагогічної освіти зумовлюється саме поєднанням конструктивних можливостей розробленого наукою професіогенетичного підходу, як універсального методологічного підґрунтя моделювання педагогічних систем вищої школи, з вивченням і актуалізацією ідей видатних освітян минулого.

Список використаних джерел

Гриньова, М. В. (2018). Педагогічна майстерність учителя як основа педагогіки добра І. А. Зязюна. Імідж сучасного педагога. № 6. Полтава. 14–18.
Державна програма «Вчитель» (2002). Сільська школа України. № 16–17. 1–16 (додаток).
Зязюн, І. А. (2001). Краса педагогічної дії. Завуч. № 17–18. 14–21.
Зязюн, І. А. (1989). Формування особистості радянського вчителя. Київ. : Знання.
Король, Л. Л. (2008). Ідеї А. С. Макаренка як концептуальна основа формування педагогічної майстерності майбутнього вчителя (з досвіду Полтавського державного педагогічного інституту імені В. Г. Короленка 70–80 рр. ХХ ст.). Витоки педагогічної майстерності. Зб. наук. праць Полтавського держ. пед. ун-ту імені В. Г. Короленка. Вип. 5. Полтава. 187–191.
Король, Л. Л. (2006). Розвиток педагогічної майстерності як складової професійної підготовки майбутнього вчителя в Полтавському педагогічному інституті (1970–1990 рр. ХХ ст.) (Дис. … канд. пед. наук : 13.00.01). Полтава.
Педагогічна майстерність: підручник (2008а). За ред. І. А. Зязюна. Київ : СПД Богданова А. М.
Педагогічна майстерність : хрестоматія : навч. посіб. (2008). За ред. І. А. Зязюна. К. : СПД Богданова А. М.
Ткаченко, А. В., Білик, Г. (2003). Державна програма “Вчитель” у Полтавському педагогічному університеті. ЄвроБюлетень. № 4. 7–10.
Hall, E. T. (1966). The Hidden Dimension. New York: Doubleday.
«Makarenko ist Pädagoge und nicht Schriftsteller!» A.S. Makarenkos Briefwechsel mit zwei Leserinnen seiner Werke (1938–1939) (1995). Hrsg.: G. Hillig, S. Nevskaja. Marburg: Makarenko-Referat. (Opuscula Makarenkiana Nr 15).
Neill, S., (2005). Caswell C. Body Language for Competent Teachers. London–New York: Taylor & Francis e-Library.
Tkachenko, А., Korol, L. (2017). Concept of Pedagogical Skills by A. S. Makarenko in Context of Teacher’s Self-Realization Management. The World of Politics, Society, Geography : collection of scientific works. Issue 1. Slupsk. 129–135.

(У статті використані матеріали з монографії: Ткаченко А. Проблема професійного розвитку педагога: соціально-психологічний та історико-педагогічний контексти. Моделі підготовки майбутнього вчителя до Нової української школи : колективна монографія / І. В. Бабенко, В. В. Барбінов, А. В. Барбінова та ін.; за ред. проф. М. В. Гриньової. Полтава : Астрая, 2021. С. 350–379.)

SocButtons v1.5